CADERNO EDUCAÇÃO · ANÁLISE · INSPIRADO EM ARTIGO DO EL PAÍS (06/11/2026)
Quando uma lista de "melhores escolas" é publicada, ela costuma ser lida como um placar de competência pedagógica. Em ensaio publicado pelo El País em 6 de novembro de 2026, a educadora espanhola Nuria López Roca propõe uma leitura menos confortável: essas classificações funcionam, na prática, como um termômetro da composição social do alunado. López Roca dirige o IES Can Balo, instituto que mantém salas de aula dentro de centros de justiça juvenil de privação de liberdade nas Ilhas Baleares, e integra o coletivo DIME. Sua escola, reconhece ela, jamais aparecerá em ranking algum. O argumento central é que essa ausência diz mais sobre os critérios de quem mede do que sobre a qualidade de quem educa.
A pergunta que a autora coloca é simples de formular e difícil de responder: se a melhor escola fosse aquela que mais transforma a trajetória de quem chega em desvantagem, as listas atuais continuariam de pé? No Brasil, onde a desigualdade de origem é uma das mais altas entre os países avaliados internacionalmente, a questão tem dados de sobra para ser examinada.
O que os rankings escolares realmente medem
O raciocínio de López Roca parte de uma constatação conhecida da sociologia da educação: os indicadores que alimentam os rankings, como notas em exames padronizados, taxas de ingresso no ensino superior e reputação institucional, estão fortemente associados às condições materiais e culturais que as famílias oferecem antes mesmo de a criança entrar na escola. Para a diretora, o problema não é apenas quem fica de fora da lista, mas o fato de a lista transformar diferenças de classe em aparência de mérito. A conclusão do ensaio resume a tese em uma frase:
"No es excelencia ni es educación: es pura selección."
— El País, 2026
A autora faz questão de não desqualificar as escolas bem posicionadas. Muitas fazem, segundo ela, um trabalho sério. O ponto é que uma parcela relevante do êxito dessas instituições vem de fora da sala de aula: alunos que chegam com hábitos de estudo, vocabulário próximo ao da cultura escolar, segurança emocional, redes de apoio e tempo disponível. O ranking registra o resultado final sem descontar o ponto de partida.
O Pisa, avaliação internacional coordenada pela OCDE, confirma esse padrão de forma reiterada. Na edição de 2022, aplicada a estudantes de 15 anos, os alunos brasileiros de nível socioeconômico mais alto superaram os mais vulneráveis em cerca de 77 pontos em matemática, segundo análise apresentada na divulgação dos resultados. Na escala do exame, uma distância dessa ordem equivale a vários anos de escolarização. A nota técnica do Inep sobre o Brasil no Pisa 2022 dedica uma seção inteira ao desempenho por quintis de status socioeconômico, justamente porque nenhuma leitura honesta dos resultados dispensa esse recorte.
A experiência brasileira com o Enem por escola
O Brasil já viveu, em escala nacional, o debate que López Roca levanta na Espanha. Durante mais de uma década, a divulgação das médias do Enem por escola alimentou listas amplamente publicadas pela imprensa e usadas por famílias e colégios particulares como peça de marketing. A reação técnica veio aos poucos. Em meados da década de 2010, o Inep passou a acompanhar as notas de indicadores de contexto: nível socioeconômico dos alunos, formação dos professores e, depois, permanência dos estudantes na mesma escola durante todo o ensino médio.
Os números que surgiram desses recortes deram concretude ao argumento da "mochila" descrito pela diretora espanhola. Em uma das edições, escolas com alunos de nível socioeconômico muito alto chegaram a registrar média até 182 pontos superior à de colégios que atendiam estudantes mais pobres. Na mesma época, um levantamento sobre os cem colégios públicos mais bem colocados mostrou que praticamente todos atendiam alunos de nível socioeconômico alto ou muito alto, pelos próprios parâmetros do Inep. Até no topo da rede pública, portanto, o ranking refletia sobretudo seleção.
O cruzamento de permanência revelou outro detalhe pouco lembrado: entre as dez escolas mais bem colocadas de 2014, a minoria dos alunos havia cursado todo o ensino médio no mesmo colégio. Parte do desempenho, em outras palavras, era recrutada pronta.
Na divulgação seguinte, o próprio MEC passou a oferecer 14 recortes alternativos de comparação, com dados que mostravam média de 599 pontos para estudantes de nível socioeconômico muito alto contra 454 para os de nível muito baixo. A então presidente do Inep, Maria Inês Fini, afirmou na ocasião que o ranking isolado era inadequado para orientar os pais sobre a qualidade de uma escola. A mesma divulgação trazia um dado que costuma escapar ao debate: alunos de estratos mais baixos participam menos do exame, o que significa que a lista nem sequer mede o conjunto dos estudantes.
Escolas que desafiam a estatística
Há, porém, um segundo lado nos dados que reforça a tese de López Roca por outro caminho. Quando os rankings são reorganizados para comparar escolas com perfis sociais semelhantes, aparecem instituições que a lista bruta esconde. Nos recortes do Inep que consideravam apenas escolas públicas de grande porte, com alta permanência e alunos de nível socioeconômico baixo ou muito baixo, o primeiro lugar ficou com uma escola estadual de educação profissional do Ceará. Entre as particulares do mesmo perfil, destacaram-se as escolas famílias agrícolas da Bahia, que dificilmente apareceriam em qualquer lista de prestígio.
A série de estudos Excelência com Equidade, iniciada em 2012 pela Fundação Lemann e pelo Itaú BBA e depois conduzida pelo Iede, sistematizou essa busca. O primeiro levantamento partiu de um universo de cerca de 15 mil escolas com alunos de baixo nível socioeconômico e chegou a 215 que haviam evoluído no Ideb e alcançado ao menos 70% dos estudantes em nível adequado de aprendizagem. A etapa dedicada ao ensino médio, lançada em 2019, encontrou um cenário mais duro: o próprio relatório registra a dificuldade de localizar casos de sucesso e aponta que obter bons resultados nessa etapa sem um modelo de ensino integral é algo raro, segundo o relatório de atividades do Iede.
Pesquisas com dados do Pisa para Escolas apontam na mesma direção. Um estudo apresentado em congresso acadêmico mostra que estudantes brasileiros, tanto da rede pública quanto da privada, ficam abaixo do desempenho esperado para seu nível socioeconômico na comparação internacional, mas também identifica escolas públicas com resultado acima do previsto para o perfil de seus alunos. São exatamente essas as escolas que um ranking por nota bruta coloca no meio ou no fim da tabela.
A escola que nenhum ranking enxerga
O ponto mais forte do ensaio de López Roca está na descrição do que conta como progresso em uma sala de aula de justiça juvenil. Ela relata conquistas que nenhum exame padronizado registra: um adolescente que consegue permanecer sentado, que aceita abrir o caderno sem medo do ridículo, que volta a confiar em um adulto, que conclui uma única disciplina e, com isso, rompe a narrativa de fracasso que carregava. São jovens que, nas palavras dela, deixaram de confiar na escola muito antes de a escola deixar de confiar neles.
No Brasil, esse público está sob o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase), regulamentado por lei em 2012. O levantamento nacional divulgado no fim de 2023, o primeiro em seis anos, contabilizou aproximadamente 11,5 mil adolescentes em medidas de privação ou restrição de liberdade, com perfil marcado por famílias de baixa renda, origem periférica e distorção entre idade e série. Pesquisas sobre trajetórias escolares desses jovens descrevem um padrão de defasagem de aprendizagem, infrequência e evasão anterior à medida socioeducativa, e estudos de caso, como o realizado com internos de Ponta Grossa, no Paraná, indicam que a grande maioria já chega ao sistema com atraso escolar.
Para esses estudantes, a escolarização dentro da unidade costuma ser a última oportunidade institucional de reconexão com o percurso formal. Ainda assim, o debate público sobre qualidade educacional praticamente ignora a educação ofertada em unidades socioeducativas, que não entra em listas, raramente aparece nas avaliações em larga escala e quase nunca tem seus resultados discutidos fora de relatórios técnicos.
Os rankings têm defensores com argumentos consistentes. O primeiro é a transparência: antes da divulgação de resultados por escola, famílias e sociedade tinham pouquíssima informação comparável sobre o desempenho das redes, e a exposição pública ajudou a pressionar gestores. O segundo é o risco das expectativas rebaixadas. Ajustar indicadores ao perfil social do alunado pode, se mal desenhado, normalizar baixos resultados em escolas que atendem os mais pobres, como se a origem fosse destino. Os próprios estudos Excelência com Equidade, citados acima, mostram que escolas com alunos vulneráveis podem atingir níveis absolutos de aprendizagem elevados, o que é um argumento para manter metas exigentes para todos.
Há ainda uma objeção técnica. Medir "o quanto a escola transforma" exige modelos de valor agregado, que dependem de avaliações repetidas dos mesmos alunos e produzem estimativas com margens de erro consideráveis, sobretudo em escolas pequenas ou com alta rotatividade, justamente o caso das unidades socioeducativas. E as conquistas descritas por López Roca, como confiança e permanência em sala, são reais, mas difíceis de transformar em indicadores comparáveis sem simplificá-las. A crítica aos rankings, portanto, não dispensa a pergunta sobre qual medida deveria substituí-los.
Outra régua: medir o que a escola acrescenta
A proposta implícita no ensaio do El País não é abolir a avaliação, mas trocar a pergunta. Em vez de "quem tem a maior nota?", a questão passa a ser "quem mais avançou a partir de onde começou?". O Brasil tem parte da infraestrutura para isso. O Inep publica o Indicador de Nível Socioeconômico das escolas, o Ideb combina aprendizagem e fluxo escolar e o Saeb permite acompanhar redes ao longo do tempo. O que falta, na maioria dos casos, é tradução pública dessas informações em leituras contextualizadas, capazes de competir em visibilidade com a lista simples de primeiros colocados.
Para a educação em unidades socioeducativas, o desafio é maior. Indicadores como retomada de matrícula após o cumprimento da medida, conclusão de etapas, frequência e reingresso na rede regular poderiam compor uma avaliação própria, sem a pretensão de caber em uma tabela nacional. É nesse ponto que o argumento de López Roca encontra sua formulação mais precisa: se a excelência é definida apenas por quem já chega com vantagem, o conceito deixa de descrever o trabalho da escola e passa a descrever a seleção de quem entra nela.
A discussão interessa ao Brasil por um motivo prático. Políticas de bonificação, premiação de escolas e alocação de recursos frequentemente usam resultados de avaliação como critério. Quando esses resultados não são lidos à luz do perfil dos alunos, o efeito pode ser o oposto do pretendido: recompensar quem já atende os mais favorecidos e deixar sem reconhecimento as equipes que trabalham nas condições mais difíceis.
Perguntas frequentes
Rankings de escolas medem a qualidade do ensino?
Medem apenas parcialmente. As notas médias de uma escola refletem tanto o trabalho pedagógico quanto o perfil socioeconômico dos alunos. Dados do Enem por escola mostraram diferenças de até 182 pontos entre escolas de extremos sociais, e o Pisa 2022 registrou distância de cerca de 77 pontos em matemática entre estudantes brasileiros mais e menos favorecidos.
Existem escolas brasileiras com bons resultados atendendo alunos pobres?
Sim. A série Excelência com Equidade identificou 215 escolas públicas de baixo nível socioeconômico com evolução no Ideb e pelo menos 70% dos alunos em nível adequado, a partir de um universo de cerca de 15 mil. No ensino médio, esses casos são mais raros e associados com frequência ao ensino integral.
O que é valor agregado na avaliação escolar?
É uma forma de medir o quanto a escola faz os alunos avançarem em relação ao ponto de partida deles, em vez de considerar apenas a nota final. Exige acompanhar os mesmos estudantes ao longo do tempo e tem limitações estatísticas, mas reduz o peso da origem social na comparação.
Adolescentes em medida socioeducativa têm direito à escola?
Sim. O Estatuto da Criança e do Adolescente e a lei do Sinase garantem escolarização durante o cumprimento das medidas, inclusive na internação. Pesquisas, porém, apontam que a maioria desses jovens chega ao sistema com defasagem escolar significativa.
Ewerton Lopes — Curador Editorial
Fonte Principal: Artigo Original no El País